Acquérir une littérature seconde

Abstract

This article retraces some uses of the notion of literary translingualism in francophone literary studies and contextualizes its restriction of meaning. When it refers to the literary practice of a foreign language acquired late, the phenomenon of translingual writing involves situations of learning French as a foreign language and a singular familiarization with canonical texts of French literature. Just as we talk about second language acquisition, shouldn’t we consider the reading practices through which translingual writers acquire a second literature? The article provides elements to respond in the positive by considering texts by Milan Kundera and Katalin Molnár and by taking stock of two related areas where translingual literature forms a corpus: second language acquisition and foreign language learning and teaching. In many universities, foreign language learners are themselves acquiring a second literature, with translingual literary texts as mediators.

Keywords:

• translingualism
• canon
• Kundera
• Molnár
• second language acquisition
• francophone

Introduction

De nombreux écrivains translingues ont fait littérature des conditions de leur passage au français ou de leur familiarisation avec certaines œuvres littéraires de langue française (Ausoni 2018, Edwards 2021). Les deux expériences sont souvent liées, comme le signalent sans doute les premiers mots du Manuel d’exil du Bosnien Velibor Čolić (2016, 11) : « J’ai vingt-huit ans et j’arrive à Rennes avec pour tout bagage trois mots de français – Jean, Paul et Sartre ». Derrière cette boutade, j’aimerais proposer de considérer dans cet article le phénomène du translinguisme littéraire sous l’angle de la lecture. Il s’agira d’abord de faire le portrait de deux écrivains translingues, Milan Kundera et Katalin Molnár, en lecteurs de certaines œuvres patrimoniales de la littérature française, pour se poser la question de l’effet des conditions particulières de leur familiarisation à ces œuvres sur leur propre pratique littéraire et pour suggérer que leurs lectures tendent sans doute à donner à l’histoire des littératures en français une forme différente de celle qui prévaut traditionnellement. Tout comme on a pris l’habitude de parler d’acquisition d’une langue seconde, ne doit-on pas considérer qu’une grande part des écrivains translingues s’approprient peu ou prou une littérature seconde (voir Kelbert 2015) et qu’il vaudrait la peine d’étudier sérieusement les modalités et les conséquences de ces processus de réception ? On s’intéressera ensuite à deux domaines connexes où la littérature translingue fait corpus, à savoir l’acquisition des langues secondes et la didactique des langues, pour montrer qu’il n'est pas rare qu’en contexte universitaire les apprenants d’aujourd’hui s’approprient le français et découvrent ses littératures avec des écrivains translingues comme médiateurs. Dans les cours de littérature qui jalonnent leur trajectoire d’acquisition tardive du français, ces apprenants s’approprient aussi d’une certaine manière une littérature seconde. S’il ne peut que mettre en lumière et contextualiser l’usage de textes translingues dans l’enseignement-apprentissage des langues, cet article entend signaler l’intérêt qu’il y aurait à étudier les manières dont les textes translingues sont lus dans ce contexte. Mais avant de me lancer dans les deux volets de cette exploration, il me faut revenir sur une dimension de l’histoire de l’utilisation de la notion d’écriture translingue dans la critique de langue française pour montrer que sa définition a volontiers été restreinte.

De literary translingualism à écriture translingue : une productive restriction de champ ?

Dans ses définitions les plus partagées (pour un autre usage de la notion, voir par exemple Weissmann 2018), le translinguisme littéraire repose sur l’identification d’une donnée de la biographie langagière des écrivains. Au fil de ses travaux qui ont popularisé la notion dans le contexte anglo-américain dès les années 1990, Steven G. Kellman a toujours défini les écrivains translingues comme celles et ceux qui composent leur œuvre littéraire en plusieurs langues ou dans une langue autre que leur langue première (Kellman 2000, ix ; Kellman & Lvovich 2022, xvii). On peut penser que, dans cette définition, la conjonction de coordination « réunit deux catégories d’écrivains que la recherche aurait […] tout intérêt à ne pas confondre » pour cerner précisément les différents effets du plurilinguisme sur l’activité littéraire (Grutman 2019, 89). On constate en tout cas que, si le label translingue a été traduit et importé dans les études consacrées à des textes de langue française – qui avaient bien besoin d’un terme rassembleur pour considérer la pratique littéraire d’écrivains alors appelés par exemple « écrivains français venus d’ailleurs » (Delbart 2005), « écrivains allophones d’expression française » (Porra 2011) ou « écrivains migrants de langue française » (Mathis-Moser & Mertz-Baumgartner 2012) –, la grande majorité des chercheurs en ont réduit l’extension pour se concentrer sur la pratique littéraire d’une langue étrangère acquise tardivement, excluant ainsi les situations où le « choix » d’une langue d’écriture est marqué par des situations de domination (post)coloniales (voir Ausoni 2019; De Balsi 2019, 5). Une telle restriction permet aussi de lever une difficulté que les éditeurs du Handbook of Literary Translingualism reconnaissent d’emblée dans leur préface : dans différents cas de figure, qui impliquent par exemple des bilingues précoces ou des écrivains vivant dans des communautés plurilingues, il peut s’avérer « difficile ou infructueux de chercher à déterminer si quelqu’un écrit bel et bien dans une langue d’adoption » (Kellman & Lvovich 2022, xix, je traduis). On peut certainement percevoir aussi dans cette restriction notionnelle l’influence de Singularités francophones : ou choisir d’écrire en français, la monographie de Robert Jouanny (2000) parue la même année que celle de Kellman. Bien que tous deux mettent au jour un corpus d’œuvres et des situations d’écriture qui se recoupent en partie, ils le font pour des raisons assez différentes. Au risque de schématiser un peu, on peut dire que Kellman cherche à révéler la richesse d’une tradition translingue pour détromper tous ceux qui penseraient comme l’Irlandais George Bernard Shaw, qu’il cite en ouverture de son premier article sur la question, qu’« aucun individu pleinement compétent dans sa propre langue n’en maîtrise jamais une autre » (Kellman 1991, 527, je traduis) : il existe des chefs d’œuvre écrits hors de la seule langue maternelle et certains bilingues ont acquis une telle maitrise de leurs langues qu’ils ont pu faire littérature dans deux d’entre elles, voire plus. Jouanny quant à lui cherche plutôt à contrer une conséquence négative des structurations traditionnelles de l’histoire littéraire :

Le recours à la géographie comme mode de détermination de l’identité littéraire méconnaît un phénomène, statistiquement négligeable, et amène la critique littéraire à ignorer ou à assimiler ces inclassables qui, pour des raisons diverses tantôt momentanément historiques, tantôt familiales, politiques, morales, psychologiques, culturelles ou simplement fortuites, ont réellement choisi de proposer une œuvre littéraire d’expression totalement ou partiellement française. Cette diaspora mérite d’être prise en considération car, marginale, elle échappe à nos clivages, catégories et rivalités nationales; optionnelle, elle s’inscrit dans une démarche plus individuelle que collective, indépendante ou moins dépendante des contraintes de la tradition et de l’histoire. (2000, 6)

Comme le titre de son ouvrage l’indique bien, il ne s’intéresse pas aux écrivains (post)coloniaux, auxquels Kellman fait une bonne place en raison de leur situation à la croisée des langues, mais au « choix » singulier de la langue française par des auteurs qui n’appartiennent pas à des communautés linguistiques dans lesquelles cette langue remplirait une quelconque fonction. C’est l’occasion pour lui de se demander ce que francophone veut dire et, accessoirement, de faire percevoir les bénéfices de considérer les effets du choix d’une langue qui n’était pas toujours déjà là sur la poétique d’un auteur.

Peut-on dire aujourd’hui que les problèmes qui occupaient Kellman et Jouanny dans leurs ouvrages pionniers il y a plus de vingt ans ont trouvé une manière de résolution ? On serait tenté de répondre par la positive en considérant notamment, pour ce qui concerne le premier, les évolutions de l’imaginaire du monolinguisme et du bilinguisme dans le domaine littéraire (Gramling 2016), le développement des études sur l’autotraduction (Ferraro & Grutman 2016), l’hétérolinguisme (Suchet 2014) ou la genèse plurilingue des textes (Sciarrino et Anokhina 2018), et, pour le second, les multiples problématisations de la francophonie littéraire qu’ont enregistrées et déclenchées des entreprises telles que le manifeste « Pour une littérature-monde en français » (2007; voir aussi Le Bris et Rouaud 2007) ou le collectif French Global (McDonald et Suleiman 2010). Mais le plus probant reste peut-être que de nombreuses études subséquentes ont cru légitime de poser désormais d’autres questions au corpus de textes mis en lumière par Kellman ou Jouanny, souvent à l’aune du translinguisme littéraire dans sa définition restreinte (voir par exemple Ausoni 2013; Forsdick 2015; Allard et De Balsi 2016; Bruera 2017; Ausoni 2018; De Balsi 2019).

Qu’on juge ou non la notion du translinguisme littéraire ainsi redéfinie plus opératoire et qu’on tienne ou non au label tout court (voir Sciarrino et Anokhina 2018), il faut reconnaître qu’il a permis de faire le point sur la situation d’auteurs qui auraient pu dire avec l’écrivaine translingue Luba Jurgenson (2014, 98), Estonienne de culture russe émigrée à Paris : « mon français n’a pas d’enfance ». Or cette situation implique des expériences d’apprentissage du français comme langue étrangère ainsi qu’une familiarisation singulière avec le patrimoine des littératures en français.

S’approprier une « littérature seconde »

Remarquant le nombre des écrivains concernés ou surpris par l’accueil (récompenses, prix, etc.) que leur a récemment réservé l’institution littéraire, il paraît raisonnable de se demander, comme l’ont fait Susan Robin Suleiman (2010, 472–473) ou les auteurs du manifeste « pour une littérature-monde en français » (2007), quelle pourrait être l’influence des œuvres et de la présence des écrivains translingues sur le paysage littéraire. On peut alors vouloir jauger la patrimonialisation de certains auteurs, ce que Suleiman entreprend pour Samuel Beckett et Irène Némirovsky ; ou, comme les auteurs du « Manifeste », juger que la montée en visibilité de l’écriture translingue et la reconnaissance parisienne d’écrivains non-hexagonaux rendent obsolète l’idée d’un partage entre les littératures francophones et la littérature française. Mais il semble tout aussi intéressant de prendre la même question par l’autre bout : se demander ce que l’écriture translingue fait au canon encouragerait alors à étudier la forme que prend l’histoire littéraire française dans le dialogue qu’établissent certains auteurs translingues avec des textes patrimoniaux.

Le Jacques le fataliste de Milan Kundera

« Mais alors justement pourquoi un Tchèque, un écrivain tchèque comme vous, est tellement attaché à quelque chose de spécifiquement français, comme le siècle des Lumières, comme Diderot. Qu’est-ce que ça vous apprend ? Pourquoi Diderot ? », voilà la question que posèrent de concert la journaliste littéraire et le présentateur du journal télévisé de la première chaine publique française le 24 septembre 1981 à l’écrivain tchécoslovaque, tout juste naturalisé français, Milan Kundera. C’est que celui-ci avait écrit en tchèque, dix ans auparavant, Jacques et son maître – pièce de théâtre en forme de reconnaissance littéraire et seul texte dramatique qu’il jugera digne de figurer dans ses œuvres complètes – dont le sous-titre est: Hommage à Denis Diderot en trois actes. L’événement d’une mise en scène à Paris, dix ans plus tard, valait à son auteur les honneurs du direct. Et voici la réponse que fit Kundera, en prenant soin de rappeler aux téléspectateurs français à quel point l’occupation de son pays par les Russes avait fait naître, selon lui, une « nostalgie de l’Occident » chez ses concitoyens : « Ce n’est pas seulement spécifiquement français. C’est spécifiquement européen. […] Et pour moi cette culture occidentale […] était concentrée, incarnée, dans ce merveilleux roman de Diderot qui s’appelle Jacques le Fataliste » (« Plateau Milan Kundera » 1981).

Dans un pays francophone, quel écrivain « atavique » contemporain de Kundera aurait pu tenir le même discours ? S’il est évidemment nécessaire de prendre en compte l’écart entre la culture littéraire institutionnellement proposée et celle qui est en réalité intériorisée » (Rouxel et Louichon 2012, 10), il faut remarquer qu’en France, au fil du 20^e siècle, et a fortiori jusqu’au début des années 1970 quand Kundera compose son hommage, les textes de Diderot sont vraisemblablement très peu lus dans l’enseignement scolaire. Ils ne font qu’exceptionnellement partie des listes d’œuvres littéraires officiellement publiées à intervalles réguliers. Et lorsque son nom apparaît, c’est le plus souvent en lien avec des enseignements de rhétorique au lycée, sur la base d’extraits de ses textes philosophiques, « dont l’accès eût été difficile plus tôt » (Chervel 1986, 216). Alors que le canon littéraire scolaire connaît d’importants remodelages successifs, des sondages réguliers dans les manuels scolaires (Bishop 2010) montrent aussi que Diderot n’apparaît jamais parmi les vingt auteurs les plus cités. De quoi conforter peut-être Kundera qui termine sa réponse aux journalistes en précisant que Jacques le fataliste lui paraît « très sous-estimé bizarrement en France ».

Marquante est aussi l’inscription européenne ou occidentale du roman de Diderot, alors que les journalistes orientaient la discussion sur ce qui leur semblait « spécifiquement français », manifestant ainsi la réception courante en France de l’écrivain comme philosophe des Lumières dont la singularité se dessine volontiers par contraste avec ses pairs français (Rousseau, Voltaire). Or, ce roman souffre d’être examiné dans un autre contexte que celui du « roman mondial » : « sa vraie grandeur n’est perceptible qu’à côté de Don Quichotte ou de Tom Jones, d’Ulysse ou de Ferdydurke » (Kundera (1981) 2011, 632–634). Si l’histoire mondiale du roman doit beaucoup à Diderot selon Kundera, c’est qu’il serait le seul romancier de son temps à avoir exploité et exalté les « possibilités ludiques » du genre, telles qu’elles avaient été découvertes par Laurence Sterne dans son Tristam Shandy en 1759, une influence majeure et reconnue de Jacques le fataliste.

Dix ans séparent l’écriture de la pièce de sa parution française dans une autotraduction de Kundera, période dans laquelle il reçoit le prix Médicis étranger, s’installe en France et obtient la nationalité française. La rédaction en 1981 de l’introduction à Jacques et son maître, qui accompagne obligatoirement ses éditions dans toutes les langues, gagne ainsi certainement à être lue comme un geste postural fort, susceptible d’exercer une influence sur le récit rétrospectif des conditions de l’écriture de la pièce. Mais qui de mieux placé qu’un écrivain interdit dans son pays pour priser le potentiel corrosif d’un roman dont plusieurs éditions ont connu la censure ? Et comment disconvenir que l’anxiété de voir ce pays arraché à l’Occident est susceptible d’agir comme un révélateur de l’esprit de liberté du roman moderne occidental ?

Dans une lecture proche du texte, il faudrait déterminer en quoi les mécanismes de la variation – la métaphore musicale est de l’auteur (voir Pierce 2009) – que Kundera compose à partir de Jacques le Fataliste contribuent à « globaliser » le roman. Mais reste, pour ce qui nous intéresse, que le Diderot de Kundera est quoi qu’il en soit un écrivain rattaché à ses influences transnationales, dont la singularité se dessine dans une constellation romanesque européenne, voire selon l’épithète choisi par l’auteur dans son introduction à sa pièce, « mondiale » (Kundera (1981) 2011, 632–634).

Katalin Molnár, du canon scolaire à Raymond Queneau

Kundera n’a guère évoqué dans ses textes les circonstances de son apprentissage du français, fût-ce en les transposant. Il en va tout autrement de l’écrivaine translingue Katalin Molnár, née à Budapest, qui débarque à vingt-huit ans (comme Velibor Čolić) en Ile-de-France en 1979, ses deux jeunes enfants sous le bras. Si son cas est particulièrement marquant, c’est qu’elle rapporte sa création et son usage d’une écriture phonographique singulière au choc de sa découverte des spécificités de la langue parlée à son arrivée en France (Mahrer 2017) :

chparlè pa, chparlè peû, chparlè mal, toutfasson, chkonprenè très mal skon me dizè mé kan chparlè, chparlè kom Kornèy é Rassin: – Ô kruèl souvenir de ma gloire passé ! Euvre de tan de jour en un jour éfassé ! Parske sété ègzakteman sa : jariv an Frans avèk tou ske jé apri, le vieû fransè él latin é la gramèr é la litératur é ke « amour » dvien féminin ô plurièl é patati é patata épui jariv an Frans é la, stupéfaksion total : mé il parl koi, sé janla ? […] le fransè parlé ? Ébin, chavè pa ske sétè. (Molnár 1999, 17)

Contrairement à Čolić, Molnár ne s’attendait pas à éprouver des difficultés communicatives au quotidien : elle avait étudié le français dans son pays, au lycée, puis à l’Université, obtenant un diplôme d’enseignement de cette langue. Citant deux répliques du Cid de Pierre Corneille, elle indique que cet apprentissage, centré sur l’écrit normé et l’étude de la littérature dans ses dimensions historique et patrimoniale, ne l’a pas préparée à comprendre la langue telle qu’elle se parle au quotidien. En Don Diègue moderne, elle se trouve instantanément privée de ce qu’elle croyait maîtriser. Décodant le texte de Molnár, c’est-à-dire s’écoutant lire, et découvrant ses manières de graphier des prononciations et de reproduire des tournures propres au parlé spontané, le lecteur prend la mesure de ce qui le sépare de l’écrit normé lu : « chavè pa » > /ʃavɛpa/ > j’savais pas > je savais pas > je ne savais pas. Ô rage, ô désespoir !

Dans sa République mondiale des lettres, Pascale Casanova (1999, 480) tient l’écriture phonographique de Molnár pour « un attentat spécifique contre la langue nationale ». Il faudrait sans doute dire « contre la langue littéraire », car c’est bien dans un combat pour faire reconnaître la légitimité littéraire de cette norme vivante qu’est la langue parlée de tous les jours que s’engage Molnár, avec les armes de la poésie et de l’autodérision. L’écrivaine rapproche le régime littéraire contemporain de la période de compétition entre le latin et les langues vulgaires dans les domaines littéraire et scientifique, sous-entendant par-là que tout écrivain français d’aujourd’hui se trouverait, d’une certaine manière, dans une situation diglossique :

Pendant de longs siècles les langues nationales correctes n’existaient pas encore. […] Il y avait d’un côté le latin, c’est-à-dire la langue savante, et de l’autre les langues nationales, c’est-à-dire les langues vulgaires. […] Le but était alors de prouver que ces langues vulgaires pouvaient remplacer la langue savante. […] Les écrivains contribuaient donc à ce travail. Le but a été atteint, tou, absolumanTOU sèksprim danlélang jadis vulguèr […] écéLA JUSteman ouçafoir ôjourdui avèklalitératur. (Molnár 1996b, non paginé)

Pour ce type de discours, comme pour leur mise en mots dans cette écriture qu’elle nomme « l’écrit-de-la-voix » ou, plus exactement, « lékri dlavoi » (Molnár 1996a, 233), Molnár peut s’appuyer sur le néo-français de Raymond Queneau, une influence reconnue (Kité Moi [pseudonyme de Molnár] 1999, 121–122). Fait frappant, l’intérêt de Queneau pour cette forme particulière de « bilinguisme » – il aimait à dire que tout locuteur et scripteur du français est en réalité « bilingue » (1962, 39) – s’origine aussi chez lui dans l’apprentissage des langues et des expériences interculturelles. Queneau rappelle notamment des expériences enfantines d’apprentissage des langues : « la manie que j’ai eue dès l’enfance d’apprendre des langues étrangères (sans y parvenir) m’a sans doute fait considérer très tôt le français parlé comme un langage différent (très différent) du français écrit » (1994, 13–14), ainsi que, lors d’un voyage en Grèce, la découverte de l’écart et de la lutte, dans le grec moderne, entre le démotique et la katharévoussa (Queneau 1973, 223–226). Les expériences de Molnár semblent bien plus traumatisantes, puisqu’elle se dépeint, dans l’extrait cité plus haut, comme largement silencieuse dans les premiers temps de sa vie en France et qu’elle fait le point dans ses textes autobiographiques sur ses difficultés à interagir par oral. Il n’est peut-être dès lors pas étonnant qu’elle affine et étende les procédés phonographiques de son prédécesseur de manière à capturer, et faire lire-entendre, tout ce qui lui échappait de la langue qu’elle avait cru apprendre, mais qu’elle parlait comme un livre.

Les textes translingues comme corpus dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (FLE)

Les littéraires ne sont pas les seuls à avoir trouvé un intérêt à rassembler des textes d’écrivains translingues : depuis quelques années, ils font aussi corpus en acquisition des langues secondes et en didactique des langues. Ces trois domaines (littérature, linguistique appliquée et didactique des langues) étant loin d’être imperméables, la montée en singularité des écrivains translingues dans le champ littéraire – telle que l’entérinent, parmi de nombreux autres signaux (voir Ausoni 2018, Dutton 2016), les différents textes critiques mentionnés jusqu’ici – n’y est certainement pas pour rien. Mais des évolutions propres à la linguistique appliquée et à la didactique des langues jouent aussi un rôle majeur, et expliquent que les cursus universitaires de français langue étrangère fassent désormais volontiers une place à des textes littéraires translingues.

À partir des années 1990, la recherche en acquisition des langues a commencé à faire plus de cas de la dimension subjective de l’apprentissage et de l’usage des langues étrangères. L’intérêt pour des théories écologiques de la langue a amené les chercheurs à voir l’usage d’un autre système symbolique comme une expérience sémiotique personnelle significative, ancrée historiquement et culturellement : « comme système de signes, la langue élicite des réponses subjectives chez les locuteurs : émotions, souvenirs, fantasmes, projections, identifications. Parce qu’elle n’est pas seulement un code mais aussi un système de construction de sens, la langue construit la sédimentation historique de significations qu’on appelle notre ‘moi’ » (Kramsch 2009, 2, je traduis). Pour étudier cette dimension de l’appropriation langagière et de l’usage d’une langue seconde, les linguistes se sont tournés vers des sources qu’ils n’avaient pas toujours considérées, mais dont ils ont découvert qu’elles étaient irremplaçables : les récits autobiographiques de locuteurs plurilingues, parmi lesquels figurent en très bonne place des textes littéraires translingues. Le titre d’une synthèse d’Aneta Pavlenko (2007) est en ce sens significatif : « Autobiographic Narratives as Data in Applied Linguistics ».

Ce tournant subjectif de la linguistique appliquée n’est certainement pas sans effets concrets sur les pratiques d’enseignement-apprentissage des langues étrangères, Kramsch jouant par exemple sur les deux terrains. En attribuant de la valeur à la forme du récit de vie, il rejoint en tout cas certains courants sociologiques dont les didacticiens se sont inspirés pour promouvoir, depuis de nombreuses années, la pratique de la biographie langagière dans l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (Molinié 2006, Jeanneret et Pahud 2013), laquelle a trouvé sa place dans le Portfolio européen des langues (PEL) promu par le conseil de l’Europe. Dans une forme de circularité, des textes littéraires translingues sont fréquemment utilisés pour modéliser ou guider de telles démarches réflexives chez les apprenants des langues étrangères (Godard 2015, 265–301). Les textes translingues sont ainsi en quelque sorte aux deux bouts de la chaine : ils nourrissent les conceptualisations de certaines notions linguistiques en jeu dans la subjectivité plurilingue et accompagnent des activités dans lesquelles les apprenants manifestent cette subjectivité.

Cette évolution en croise une autre, didactique, qui concerne le développement depuis une vingtaine d’années d'une perspective dite actionnelle dans l’enseignement-apprentissage des langues, perspective qui « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (Cadre européen commun de référence pour les langues 2001, 15 ; voir Puren 2009). Parmi les usages possibles de la littérature dans l’enseignement-apprentissage des langues, la perspective actionnelle a promu en particulier ceux dans lesquels les apprenants réalisent des tâches qui approximent ou constituent de véritables usages sociaux de la littérature, en sélectionnant par exemple des bonnes feuilles, rédigeant une quatrième de couverture ou une critique en ligne, organisant une lecture ou un événement littéraire, composant une anthologie ou une traduction (Puren 2020). Cette « logique sociale » présuppose de travailler avec des textes intégraux, et renforce certainement la lecture de textes contemporains. Mais comment les choisir pour que les apprenants s’investissent dans les pratiques proposées ? On peut commencer par se demander quelles seraient leurs forces pour agir dans le monde littéraire. Ne résideraient-elles pas dans leur plurilinguisme et les expériences inter– ou transculturelles qu’ils ont en partage ? S’ils devaient être des directeurs de collections, ne leur confierait-on pas volontiers celles qui jettent des ponts entre les cultures ? De là, certainement la propension à sélectionner des textes qui font la part belle aux expériences interculturelles, à la découverte de nouvelles réalités sociales et de nouvelles langues. En épluchant les plans d’études des départements de français langue étrangère en milieu homoglotte – par exemple, ces cinq dernières années, les quatre universités francophones de suisse romande ont toutes offerts des enseignements qui se reconnaîtraient dans le titre choisi par Valérie Zuchuat pour le sien (« Entre-deux langues : perspective culturelle et représentation de soi », Université de Genève, 2023–2024) et proposent des lectures de textes translingues – ou en recensant des dispositifs didactiques présentés dans des contributions scientifiques (voir parmi de nombreux autres exemples, Dompmartin-Normand 2016; Mathis & Tan 2018; Keller-Gerber 2020), il n’est désormais pas exagéré de dire que des textes comme L’Analphabète d’Agota Kristof (2004) ou Nord perdu de Nancy Huston (1999) deviennent des classiques du FLE. En les lisant, les apprenants du français langue étrangère trouvent des médiateurs dans leur appropriation d’une littérature seconde.

Ouverture

Comme on l’a vu jusqu’ici à grands traits à partir des exemples de Kundera et de Molnár ainsi qu’en portant notre attention sur le champ de l’enseignement-apprentissage des langues, l’écriture translingue – comprise comme la pratique littéraire d’une langue étrangère acquise tardivement – a partie liée avec des expériences d’apprentissage du français comme langue étrangère tout comme elle manifeste et module des relations singulières avec les textes canoniques de la littérature française. Ce n’est peut-être pas un hasard si on a vu se dessiner cette idée : le translinguisme littéraire, considéré du point de vue de la lecture (des écrivains translingues eux-mêmes ou des étudiants allophones qui découvrent leurs textes), contribue à rendre l’histoire littéraire française à son ouverture à d’autres cultures et à d’autres langues. Il faudrait bien sûr se donner les moyens de tester plus sérieusement cette hypothèse. Mais on imagine qu’à côté du Diderot de Kundera ou du Queneau de Molnár, certains textes du Valéry de Hector Bianciotti (1992), du Baudelaire de Jorge Semprun (1998), du Montesquieu de Chahdortt Djavann (2006) ou du Romain Gary de Nancy Huston (1995) – avec dans ce cas une manière de translinguisme au carré – apparaitraient eux aussi irréductibles aux principes de structuration des histories littéraires nationales.

Alors que la recherche sur le translinguisme littéraire procède pour l’heure volontiers par langue d’écriture (« Arabic Literary translingualism ») ou couple de langues en jeu (« German-English Literary Translingualism »), comme le révèlent ces exemples de chapitres du Handbook of Literary Translingualism (Kellman & Lvovich 2022, v–viii) ou la publication du présent numéro de revue, le phénomène ne gagnerait-il pas à être désormais étudié dans des études comparatistes plus larges ? On ne risque pas grand-chose à parier que notre compréhension des effets de ces expériences et de ces relations bénéficierait de gestes comparatifs, à travers les langues. Des collaborations de chercheurs seront alors de mise, dans le but de mutualiser connaissances des contextes et compétences langagières. On gagnera alors, comme j’ai cherché à le faire dans cet article, à préciser notre définition du phénomène, et à circonscrire nos terrains d’étude. Peut-être pourra-t-on juger utile de considérer par exemple les écrivaines qui, ces dernières années, ont mobilisé des formules semblables dans leurs textes autobiographiques pour décrypter les effets sur leur œuvre d’une condition partagée : les mots de Luba Jurgenson, cités plus haut, résonnent ainsi avec ceux d’une écrivaine translingue de l’allemand : « dans la langue étrangère les mots n’ont pas d’enfance » (« in der Fremdsprache haben Wörter keine Kindheit ») (Özdamar 1990, 131, je traduis). En quoi les circonstances de son apprentissage de l’allemand ont-elles marqué sa pratique littéraire ? quels liens tisse-t-elle avec des œuvres canoniques de la littérature germanophone ? dans quels contextes et comment la lit-on ?

Kellman tenait que les écrivains translingues tendent à avoir conscience d’appartenir à « une véritable et riche tradition » (2000, 9, je traduis). Comme j’ai tâché de le proposer dans cet article, on se devrait d’examiner le pendant réceptif de cette affirmation concernant leurs démarches créatives. Donnons-nous les moyens d’identifier dans leurs interactions avec les œuvres patrimoniales de leur langue d’adoption – leurs choix de ces œuvres et les procédés intertextuels mobilisés – et dans nos lectures de leurs livres – les contextes et les modes de leur réception – des airs de famille.

Additional information

Notes on contributors

Alain Ausoni

Alain Ausoni is a Senior Lecturer at the University of Lausanne, where he directs the Centre interdisciplinaire d’étude des littératures and co-pilots FLORALE (https://florale.unil.ch/), a corpus of spoken French for the teaching and learning of French as a foreign language.