https://orcid.org/0000-0002-9890-5945
RESUMEN
La enseñanza del español comprometida con la justicia social debe operar en términos de accesibilidad, equidad y representatividad. Sin embargo, en la actualidad la organización de la educación lingüística se caracteriza, en general, por su naturaleza instrumentalista y por sus vínculos con el colonialismo y las políticas neoliberales. Con el objetivo de fomentar el diálogo sobre alternativas que fomenten la justicia social en el marco de la enseñanza del español, planteamos en primer lugar los retos a los que se enfrenta la disciplina para afrontar su descolonización y ofrecemos una panorámica de los enfoques que, desde posicionamientos interdisciplinares, buscan contribuir a este fin. En segundo lugar, a partir de las soluciones propuestas en los seis artículos que forman parte del monográfico que presentamos, aportamos recomendaciones para la restructuración de los currículos en este campo. Concluimos con una llamada a la reflexión-acción a investigadores y docentes especializados en la enseñanza del español, a quienes encomiamos a que contribuyan, a través de sus investigaciones y prácticas, a visualizar y ejercer la educación lingüística como una herramienta hacia la justicia y liberación social.
ABSTRACT
Spanish Language Teaching (SLT) committed to social justice must operate in terms of accessibility, equity, and representativeness. However, currently the organization of languages education is underpinned by an instrumentalist approach heavily influenced by colonialism and neoliberalism. With the aim of fostering the dialogue on alternatives to teaching Spanish that promote social justice, we discuss the challenges that the discipline faces to address its decolonization and we offer an overview of the interdisciplinary approaches that seek to contribute to that aim. Next, following the results and outcomes from the six papers included in this special issue, we put forward recommendations for restructuring curriculums, so they align with social justice aims. We conclude with a call for reflection-action to researchers and teachers specialized in SLT, whom we commend to contribute, through their research and practices, to visualizing and exercising linguistic education as a tool towards social justice and liberation.
1. Introducción
La enseñanza de lenguas ha de mantener una estrecha relación con la justicia social, puesto que la educación constituye un instrumento esencial para promover la convivencia entre naciones y culturas y garantizar la equidad entre individuos. La justicia social puede definirse, de manera abarcadora, como la distribución de bienes, recursos y capacidades, incluyendo el reconocimiento y respeto a las personas y su participación en las decisiones, para “asegurar que las personas son capaces de tener una activa y equitativa participación en la sociedad” (Murillo Torrecilla y Hernández Castilla Citation2011, 12; v. Wolfram, Hudley y Valdés Citation2023). De acuerdo con esta concepción de la justicia social, el compromiso de la enseñanza de lenguas adicionales con ella debe reflejarse en aspectos que atiendan a las políticas lingüísticas, los diseños curriculares y los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, la mayoría de los enfoques pedagógicos utilizados en el aprendizaje de lenguas en la actualidad apenas garantizan la accesibilidad para todas las personas, con independencia de su perfil socio-económico (Glynn y Wassell Citation2018) o sus capacidades lingüísticas y de aprendizaje, y todavía son minoritarias las propuestas que aplican, por ejemplo, modelos pedagógicos como el Universal Design for Learning o Diseño Universal para la Instrucción (Capp Citation2017; Kormos y Smith Citation2023; Mizza y Rubio Citation2024). Tampoco parece realizarse una inversión equitativa en la enseñanza de distintas lenguas, un ideal difícil de alcanzar debido, entre otros factores, a la comercialización que ha sufrido este sector (v. Block y Gray Citation2016 para el inglés y Bruzos Moro Citation2017 para el español). Se echan de menos asimismo iniciativas para la promoción de la diversidad lingüística y el multilingüismo y para la protección de las identidades de aprendientes y docentes (Kubota Citation2016; Morgan Citation2016), por lo cual muchas de estas voces son olvidadas y silenciadas en los diseños curriculares.
En los últimos años, no obstante, numerosas instituciones educativas han emprendido, al menos sobre el papel, la transformación y descolonización de sus currículos como parte de sus agendas de internacionalización, diversidad e inclusión (García Citation2019) y también impulsadas por las demandas de movimientos sociales como #RhodesMustFall (De Vos y Riedel Citation2023) o Black Lives Matter (Francis y Wright-Rigueur Citation2021) –aunque muchos de los discursos de estas instituciones en realidad se enmarcan en el llamado multiculturalismo neoliberal (Kubota Citation2020b; Meighan Citation2023)–. En cuanto a la enseñanza de lenguas, a estas acciones se suman las reflexiones críticas que ahondan en la estrecha relación entre lengua e injusticia social (Hill Citation1998; Schwartz Citation2018, Citation2023; Bucholtz Citation2018; Vallejo y Dooly Citation2013; Flores y Rosa Citation2022; Dooly y Comas-Quinn Citation2024), lo que ha incentivado el desarrollo de diversas iniciativas, surgidas en los últimos años, que buscan alimentar el diálogo y la reflexión sobre cómo se han elaborado los currículos y cómo pueden empezar a de- y reconstruirse. Ente otras acciones, cabe destacar el desarrollo de proyectos, como cHE4u2. Integrating Cultural Diversity in Higher Education (Soeiro y Menezes Citation2017) o Problematizar y rehistorizar la formación de profesorxs de inglés (Baum Citation2020), la celebración de encuentros, como la conferencia Diversity and Social Justice in Language Learning, Teaching and Research: Bringing Theory and Practice Together organizada en 2022 por la Open University, el surgimiento de Centros de Investigación (por ejemplo, el Center for Race, Ethnicity, and Language en Standford o el Centre for Language and Social Justice en York St John University), la formación de grupos de interés en diversas asociaciones (entre otras, en las británicas AULC y ELEUK o la americana ACTFL) y la publicación de informes e investigaciones que, desde enfoques complementarios, apuntan hacia el gran impacto que una pedagogía con la justicia social como eje central puede tener en la educación en idiomas a largo plazo (Phipps Citation2019; Hudley Citation2023). No obstante, queda mucho camino por recorrer.
Para continuar con el diálogo que debe guiar las investigaciones y prácticas docentes alineadas con la justicia social, este número monográfico de Journal of Spanish Language Teaching (JSLT) se propone contribuir a la descolonización de la enseñanza del español a partir de investigaciones que exploran el desarrollo de currículos y prácticas docentes para el aprendizaje de la lengua desde una perspectiva crítica, inclusiva y adaptada a las necesidades de los aprendientes. En concreto, en este artículo introductorio, nos proponemos alcanzar dos objetivos: 1) dar cuenta de los principales retos que debe afrontar la enseñanza del español en lo que respecta a su descolonización y 2) ofrecer recomendaciones para avanzar hacia una enseñanza del español comprometida con la justicia social. Para cumplir con estas finalidades, en primer lugar, analizamos los condicionantes de carácter político, económico y social a los que se supedita la organización de la educación en español, puesto que explican gran parte de las desigualdades que afectan al campo. En segundo lugar, destacamos los resultados de las investigaciones que se han seleccionado para este monográfico, como punto de partida para sugerir futuras acciones que ayuden a la descolonización de la enseñanza del español.
Asumir la equidad, la diversidad y la inclusión en la enseñanza del español como hilos conductores de este número de JSLT nos ha llevado a contar, para la redacción de los artículos que se integran en el volumen, con un grupo de especialistas que representan una pluralidad de voces académicas que destaca por las colaboraciones internacionales (España-Reino Unido; México-Argentina; Reino Unido-Estados Unidos; España-Uruguay) e interinstitucionales entre los coautores y coautoras que firman los trabajos. Gracias a estas aportaciones, que estudian contextos muy diversos desde distintas aproximaciones teóricas, este monográfico representa la primera contribución que aporta una visión global sobre las desigualdades que sustentan la enseñanza del español, manifiestas en cómo se organiza la educación lingüística dirigida a comunidades minorizadas (indígenas, afroamericanos, refugiados) y en la falta de representatividad de determinados hablantes de español en los currículos utilizados para la enseñanza de la lengua. Para mitigar tales desigualdades, varias de las investigaciones incluidas en este número de Journal of Spanish Language Teaching (JSLT) capturan aplicaciones a la enseñanza del español de enfoques que rectifican estos problemas, mientras que otras contribuciones parten de las dificultades a las que se enfrentan los docentes en el aula para aportar soluciones que palien estas disparidades. A partir de los resultados alcanzados en todos estos estudios, aspiramos a dotar a los investigadores y docentes de herramientas para enfrentarse a los sistemas que perpetúan las desigualdades que afectan a la lengua y la sociedad.
2. Retos para la descolonización de la enseñanza del español
Para identificar los orígenes de las desigualdades y la discriminación en la enseñanza del español, hemos de analizar las circunstancias que, política e históricamente, contribuyen a la configuración de los sistemas educativos. En el caso del español, procesos como el colonialismo y tendencias socioeconómicas como el neoliberalismo ejercen una gran influencia en la organización de su enseñanza. Tal y como exploramos a continuación, su impronta explica tanto las políticas lingüísticas aplicadas en la organización del aprendizaje de la lengua, como la visión del mundo y del individuo que se promociona en currículos y materiales (y qué aspectos se omiten y ocultan), y su examen permite detectar los errores epistemológicos (Meighan Citation2023) que han de enmendarse. Una vez reportados estos problemas, rastreamos las disciplinas de las que pueden nutrirse los especialistas que se enfrentan al reto de facilitar una enseñanza que ataje las desigualdades y la discriminación.
2.1. Contextualización: la enseñanza del español como producto de la colonización y el neoliberalismo
Uno de los aspectos que afecta con mayor profundidad a la configuración de la enseñanza del español es su historia colonial. Desde los orígenes de la colonización, las lenguas se utilizan estratégicamente como instrumentos para someter a la población. La dicotomía que se instaura entre lengua de colonizadores y lengua de colonizados activa el establecimiento de jerarquías intra- e interlingüísticas (Mignolo Citation2000; Veronelli Citation2015; Piller Citation2016), lo que afecta al estatus de cada una de las lenguas implicadas y trae consigo diversas consecuencias. Entre ellas, la castellanización de los indígenas como proceso histórico constituye un ejemplo paradigmático de imperialismo lingüístico que acarrea la relegación del empleo de las lenguas indígenas a ámbitos minoritarios y, en múltiples casos, culmina con su extinción. También hay que asociar con el establecimiento de estas jerarquías lingüísticas el surgimiento de determinadas fuerzas centrípetas (como las reales academias) que perpetúan la identificación entre lengua y nación, tan útil no solo al inicio de la colonización sino también para el surgimiento y consolidación de los estados modernos, y promueven como prestigiosas y estándar las variedades de la lengua habladas en la metrópoli, en detrimento de las variedades utilizadas por los pueblos colonizados.
Los efectos de este colonialismo lingüístico en lo que respecta a la organización de la enseñanza del español se prolongan hasta la actualidad. En primer lugar, dichos efectos se dejan sentir en cómo se operacionaliza la enseñanza de lenguas en entornos multilingües indoamericanos, donde, en la mayoría de las ocasiones, los índices de pobreza y fracaso escolar más elevados corresponden a la población indígena (Rodas Moreno y Moreno Gloggner Citation2019): aunque en las últimas décadas han aumentado los esfuerzos por proteger a estos grupos sociales y sus identidades lingüísticas, todavía debe trabajarse en la implantación satisfactoria de las políticas lingüísticas propuestas y en la protección de las personas racializadas de herencia afro y asiática. En segundo lugar, en el caso de la enseñanza del español como lengua extranjera, los materiales utilizados en las aulas ofrecen mayoritariamente una visión eurocéntrica de la lengua, sin apenas mostrar las realidades correspondientes a otras regiones del mundo en las que se habla español (Potvin Citation2022). Es más, cuando se incluyen, con frecuencia se plantean como complemento a lo que se estudia sobre España y como si América fuera una realidad homogénea. También la enseñanza del español en un ámbito tan complejo como los EE.UU. muestra la influencia de los procesos coloniales, si bien de manera distinta: mientras que en Latinoamérica o en Europa la discriminación procede principalmente, como hemos visto, de la distinción entre lengua de colonizadores y lenguas de colonizados, en cambio, en EE.UU., la discriminación parte de la racialización, un instrumento de injusticia social que se manifiesta, entre otros ámbitos, en el rechazo a los usos lingüísticos de las personas racializadas, es decir, en la estigmatización de la variedad lingüística que emplean y en la censura hacia ciertas prácticas lingüísticas, como traslenguar (García, Seltzer y Witt Citation2018), propias de hablantes multilingües.
Junto a la influencia del colonialismo en la educación lingüística, debemos remarcar también el impacto del neoliberalismo (Heller Citation2010a y Citation2010b; Bernstein et al. Citation2015; Shin Citation2016; Shin y Park Citation2016; Gray, O’Regan y Wallace Citation2018; Martín Rojo y Del Percio Citation2020). En el caso específico del español, observamos la influencia de las ideologías neoliberales sobre todo en la concepción de la lengua como herramienta o activo económicos, lo que incluye los beneficios que se obtienen de la certificación oficial del grado de dominio del español y la mercantilización de su enseñanza (Bruzos Moro Citation2017; Carranza Brito Citation2020). Esto sucede, por ejemplo, en la región del Mercosur, donde se atrae a estudiantes de universidades estadounidenses al publicitar el español como una destreza que, en EE.UU., marca la diferencia a la hora de conseguir un trabajo en ámbitos en los que se habla español, como la medicina o la psicología. Asimismo, las decisiones que determinan cuáles son las lenguas de escolarización en contextos multilingües y qué lenguas adicionales se enseñan en los centros educativos (Rottenberg y Francia Citation2016; Phipps Citation2019), que condicionan a su vez la capacidad de los padres para elegir la escuela de sus hijos, se apoyan en general en criterios políticos o macroeconómicos, más que en principios educativos o éticos, relegando a menudo las prácticas lingüísticas en el hogar a una categoría minoritaria y privilegiando la lengua dominante (v. Clemons y Toribio Citation2021 y Clemons Citation2022 para el caso de los EE.UU.).
En el plano más específico de la docencia, las perspectivas sobre mundo y la visión del individuo que abundan en los materiales didácticos (Babaii y Sheikhi Citation2018; Bori Citation2018; Morales-Vidal y Cassany Citation2020), además de eurocéntricas, “ensalzan el arquetipo del ‘empresario de sí mismo’ y proporcionan herramientas al aprendiz para convertirse en esa figura ejemplar neoliberal” (Bori Citation2020, 63), lo que asimismo implica una representación simplista y poco inclusiva de la realidad y de las personas que componen el mundo que habla español (Morales-Vidal y Casanny Citation2020). Además, tal y como apunta Osborn (Citation2022, 128), los contenidos que se enseñan en el aula de idiomas suelen estar relacionados con actividades como comprar o viajar, mientras se ignoran otros temas que también forman parte de la vida, como las relaciones laborales o la gestión de las relaciones interpersonales. En general, además, suele ofrecerse una versión amable y estereotipada de las regiones del mundo donde se habla español y no se incluyen contenidos que puedan resultar polémicos.
Como puede verse, aspectos que tienen que ver con las desigualdades y la falta de equidad en el ámbito de la enseñanza del español se explican por la influencia que el colonialismo y el neoliberalismo ejercen en su configuración. Por tanto, para avanzar hacia la descolonización de la enseñanza del español, los esfuerzos han de dirigirse a mitigar el impacto de estos procesos e ideologías, es decir, a generar políticas apropiadas para la enseñanza del español a aprendientes tradicionalmente marginados, protegiendo sus identidades lingüísticas, a desprenderse de la visión eurocéntrica y neoliberal presente en los currículos y a evitar que la lengua sea utilizada como vehículo de discriminación. A continuación, exploramos los enfoques y perspectivas que, en los últimos años, se encuentran trabajando en esta dirección.
2.1. Perspectivas descolonizadoras para la enseñanza del español
Para tratar de abordar la enseñanza del español desde un posicionamiento descolonizador y mitigar la influencia de las ideologías neoliberales y otros planteamientos discriminatorios o meramente instrumentalistas relativos la educación lingüística, se necesita adoptar un enfoque interdisciplinar. Por una parte, las decisiones pedagógicas que rijan el diseño curricular pueden inspirarse en aquellas corrientes que, a partir de la concepción de la educación como un acto político (Giroux Citation2003; Norton y Toohey Citation2011; Randolph y Johnson Citation2017), se plantean de manera crítica qué dinámicas de poder (el colonialismo, el neoliberalismo) intervienen en la generación y transmisión del conocimiento e intentan combatirlas. Entre este tipo de aproximaciones, destacan las pedagogías críticas (Freire Citation1970, Citation1990; Giroux Citation2020; Anya Citation2021), el multiculturalismo crítico (Walsh Citation2010), las perspectivas postcoloniales (Dussel Citation2013) o la educación intercultural (Márquez Reiter Citation2011; Márquez Reiter e Hidalgo Dowing Citation2020), entre otras. Por otra parte, el diseño curricular y sus contenidos deben tomar en consideración los avances de las disciplinas que, dentro del ámbito de la lingüística, analizan la interacción entre la lengua y la sociedad para abordar problemas sociales. En esta dirección, ya a finales del siglo XX, autores como Firth y Wagner (Citation1997) señalan la necesidad de aplicar una perspectiva émica en los estudios sobre adquisición de lenguas, lo que supone el inicio de investigaciones que buscan comprender qué factores sociales (edad, género, estatus socioeconómico, entre otros) afectan el aprendizaje y la enseñanza de idiomas y cómo se puede incorporar la variación lingüística en el aula (Geesling y Long Citation2014; Fuertes Gutiérrez, Soler Montes y Klee Citation2021; Klee y Lacorte Citation2021; Hernández Muñoz, Muñoz-Basols y Soler Montes Citation2022, 2).
Desde entonces, en paralelo a los avances de disciplinas como la sociolingüística crítica (Heller Citation2010a y Citation2010b; Niño-Murcia, Zavala y De los Heros Citation2020), la lingüística sociocultural (Bucholtz y Hall Citation2005), la lingüística aplicada crítica (Pennycook Citation2021) o la dialectología perceptual (Long y Preston Citation2002), se observa que parte de la enseñanza de lenguas se orienta desde una visión de la lengua como práctica social, más que desde una división estricta entre lengua materna y lenguas adicionales, desde la oposición entre hablante nativo/no nativo o desde la idea de que ser competente en una lengua equivale a dominar un determinado estándar, si bien no debe obviarse que estas ideologías lingüísticas están todavía presentes en las actitudes y opiniones de docentes y aprendientes (Metz y Knight Citation2021).
Sin embargo, en la enseñanza del español como lengua extranjera, aunque se detecta un foco de interés por el tratamiento de la variación en el aula (Oliveras Citation2015; Bárkányi y Fuertes Citation2019; Ortiz Citation2019; Marcet Rodríguez, Álvarez Rosa y Nevot Navarro Citation2021), apenas se registran investigaciones, fuera de los EE.UU., que partan de perspectivas críticas con el colonialismo y el neoliberalismo para proponer una enseñanza del español descolonizada e inclusiva (con algunas excepciones, v. Iglesias Casal y Ramos Méndez Citation2020). En cambio, en el ámbito de la enseñanza del español en la educación multilingüe o como lengua de herencia, sí se percibe la influencia de las perspectivas postcoloniales para describir la situación actual de la enseñanza del español a los pueblos indígenas y para buscar currículos multilingües alternativos a los procesos de castellanización sufridos por estas comunidades (Hamel et al. Citation2004; Penagos López Citation2016; Unamuno Citation2021). También se observa esta perspectiva postcolonial en los análisis de las ideologías raciolingüísticas (Alim, Rickford y Ball Citation2016) que interpretan como deficitarias prácticas lingüísticas que forman parte de los repertorios de los hablantes bilingües (Rosa Citation2016). En paralelo, hay además una corriente de estudios sobre el desarrollo de la conciencia lingüística crítica en los aprendientes (Leeman Citation2014; Randolph Citation2021; Lacorte y Magro Citation2022) que sugiere un enfoque educativo que guíe a los aprendientes hacia un entendimiento (y consiguiente rechazo) de las ideologías lingüísticas que resultan en la marginalización y opresión de ciertas comunidades lingüísticas.
Sin restar valor a los progresos descritos, para avanzar hacia una disciplina comprometida con la justicia social, es importante, no obstante, evitar sobreestimar lo que la lingüística y, en particular, la sociolingüística, pueden aportar, puesto que estas áreas de investigación han de afrontar también su propia descolonización (Bucholtz Citation2018; Deumert, Storch y Shepherd Citation2020; Kubota Citation2020a; Pennycook Citation2021; Castañeda-Peña, Gamboa y Kramsch Citation2024; Ocampo González Citation2023). Además, conviene tener siempre presente que el español se enseña en numerosos contextos muy diversos, por lo que la educación en español, con independencia de su estatus (lengua extranjera, lengua de herencia o parte de la educación bi- o multilingüe), ha de planificarse de acuerdo con las necesidades de los aprendientes, los factores socio-políticos locales y el reconocimiento de su posición (y las posibles tensiones) con respecto a las otras lenguas presentes en cada región en la que se aprende y no dejarse llevar, desde un punto de vista disciplinar, de la fuerza centrípeta que tradicionalmente representan, entre otros organismos, las reales academias de la lengua.
Asimismo, aunque en la actualidad se disponga de pautas y recomendaciones para orientar a instituciones y docentes que deseen generar currículos más diversos e inclusivos (Osborn Citation2006; Conlon Perugini y Wagner Citation2022; Hines-Gaither y Accilien Citation2023), apenas hay estudios empíricos que refrenden la implantación exitosa de modelos que, además, se refieran de manera específica a la enseñanza del español. Si bien hay propuestas sobre cómo incorporar determinados contenidos en el aula (Rodríguez Rubio Camacho Citation2022; Magro Citation2023), en general se carece de datos sobre su recepción por los aprendientes y sobre su impacto. Aceptando que en la actualidad el trabajo innovador para descolonizar la enseñanza del español se está realizando principalmente a nivel teórico, este volumen de JSLT se propone explorar cómo algunas estas ideas pueden implementarse activamente.
3. Propuestas para prácticas docentes y currículos inclusivos en la enseñanza del español
El número monográfico que presentamos resulta innovador porque aporta dos visiones complementarias en torno al mismo objeto de estudio. Por un lado, tomando en consideración los postulados de enfoques novedosos que demuestran las injusticias que rodean a la enseñanza del español, se sugieren propuestas curriculares alternativas de aplicación en el aula, como la de Gabbiani y Villa, inspirada en la pedagogía crítica freriana, la de Muñoz Cruz y Unamuno, basada en la sociolingüística crítica, y la de Licata, Austin y Clemons, fundamentada en la raciolingüística. Por otro lado, se ofrecen soluciones a partir del examen de los problemas detectados por los docentes en el aula: el trabajo de Morris y Evans pone de relieve las dificultades de los estudiantes afroamericanos al estudiar español, la investigación de Duran Urrea, Avilés y Lado muestra los beneficios de la introducción de la competencia lingüística crítica en los currículos y la revisión de alcance elaborada por Tudela y Andújar destaca los retos de la enseñanza de español como lengua de acogida. En su conjunto, estas investigaciones aportan un panorama muy completo de los debates actuales relacionados con la descolonización de la enseñanza del español y la justicia social, bajo ese principio central de construir puentes entre las perspectivas teóricas y los enfoques prácticos en esta área de investigación emergente.
3.1. El profesorado como agente descolonizador
Tal y como se ha anticipado, los primeros tres trabajos del monográfico ofrecen, desde distintas perspectivas, propuestas descolonizadoras para la enseñanza del español, a través de estudios de caso inspirados por distintas corrientes teóricas. En primer lugar, Gabbiani y Villa Galán presentan, en un estudio de corte autoetnográfico, sus reflexiones conjuntas sobre sobre el desafío que supone, a nivel macro y micro contextual, la implantación de un enfoque como la pedagogía crítica en el aula de español. Para ello, parten del análisis de dos experiencias para la enseñanza del español inspiradas en la pedagogía freriana y desarrolladas en dos contextos diferentes temporal y espacialmente: la integración regional del MERCOSUR en los años noventa y como lengua de herencia en EE.UU. en la actualidad. Entre las dificultades que apuntan las autoras, destacan los obstáculos institucionales y la falta de material didáctico y, para vencerlas, invitan a los docentes a iniciar una autorreflexión crítica (o, mejor, una reflexión-acción crítica) que les permita replantearse los postulados neoliberales en los que se asientan los sistemas educativos en la actualidad y, en cambio, practicar una pedagogía de la esperanza que se encamine hacia futuros más justos.
En segundo lugar, en su trabajo sobre la enseñanza del español en pueblos colonizados y marginados, Muñoz Cruz y Unamuno revisan las propuestas gubernamentales que históricamente han guiado la educación indígena en México y Argentina y las contrastan entre sí. A continuación, desde los postulados de la sociolingüística crítica y la microetnografía escolar, estos autores exponen, mediante dos estudios de caso, las diferencias entre dichas propuestas y lo que sucede en el aula, es decir, muestran el contraste entre las políticas declaradas –las gubernamentales–, limitadas por una concepción del bilingüismo y la interculturalidad reduccionista y poco aplicable, y las políticas practicadas –las prácticas docentes– donde la enseñanza del español se abre camino en un entorno multilingüe gracias a la labor del profesorado. Concluyen con una llamada a la democratización de la gestión educativa, en la que han de participar los pueblos, las familias y los docentes, para que la enseñanza de lenguas en los entornos indoamericanos resulte exitosa.
Este primer bloque de artículos se cierra con la contribución de Licata, Austin y Clemons, quienes, en un trabajo sobre la aplicación a la enseñanza del español de la perspectiva raciolingüística, presentan tres intervenciones que demuestran cómo puede utilizarse como marco para facilitar la reflexión de los aprendientes y futuros docentes. En concreto, se explica la labor de las autoras en el diseño de un curso de introducción a la perspectiva raciolingüística integrado en un grado en español y la incorporación de la perspectiva raciolingüística en el programa de una asignatura de lingüística hispánica y en un curso de formación del profesorado de español. También se proporcionan ejemplos del cambio en las creencias y actitudes de los participantes en estos cursos tras reflexionar de manera crítica sobre las ideologías raciolingüísticas.
Si bien estos tres primeros artículos parten de perspectivas diversas y estudian entornos educativos muy diferentes, comparten varios puntos en común: por un lado, el interés de los autores por la búsqueda de enfoques alternativos para una enseñanza del español que preste atención al contexto, a las ideologías y a las políticas que condicionan el desarrollo de esta tarea y, por otro, el foco en el papel del docente como agente facilitador del cambio necesario hacia enfoques descolonizadores, críticos e inclusivos, lo que también incluye una llamada a la acción, para lo que se invita, en primera instancia, a la autorreflexión.
3.2. Currículos inclusivos en el aprendizaje del español
Los otros tres artículos que componen el monográfico exploran de qué manera el diseño curricular puede contribuir a la justicia social desde la óptica de los aprendientes. El trabajo de Morris y Evans examina las motivaciones de los aprendientes afroamericanos para cursar español en la universidad. Se trata de un grupo habitualmente poco representado en el estudiantado, por lo que conocer sus inquietudes y aspiraciones y aproximarse a las dificultades a las que hacen frente durante sus estudios puede informar el desarrollo de acciones que faciliten que un número mayor de afroamericanos se decidan a aprender español como parte de su educación superior. Si bien algunas de las motivaciones de estos aprendientes son de carácter personal, Morris y Evans concluyen que un currículo culturalmente relevante en el que se sientan más representados puede favorecer este objetivo.
Por su parte, Duran Urrea, Avilés y Lado demuestran cómo un currículum diseñado para el desarrollo de la conciencia lingüística crítica de los aprendientes matriculados en un curso de gramática española avanzada y de introducción a la lingüística española surte un efecto transformador en sus concepciones sobre el español y sus variedades, las ideologías lingüísticas y la relación de todas estas cuestiones con las dinámicas de poder. Al tratarse de aprendientes Latinxs, dicho efecto no se limita a un cambio en su ideología lingüística, sino que también implica una percepción más positiva de su identidad y su agentividad como hablantes de español. A partir de los resultados de estas intervenciones, las autoras recomiendan la incorporación de la conciencia lingüística crítica a los cursos de gramática y lingüística.
Por último, Tudela-Isanta y Andújar-Molina aportan una panorámica detallada sobre la enseñanza del español a personas refugiadas y desplazadas a partir de una revisión de alcance que abarca los últimos treinta años de investigaciones sobre este tema. En su discusión, se centran, por un lado, en las experiencias que se reportan en las publicaciones especializadas y destacan el papel de las organizaciones no gubernamentales y la falta de un currículum dirigido específicamente a este perfil de aprendientes. Por otro lado, aluden a las investigaciones sobre el español como lengua de acogida, destacando el gran auge que se observa en los últimos años, pero también la ausencia de trabajos sobre las experiencias de migrantes que se incorporan a la educación reglada. Con respecto a esta contribución, cabe destacar además que se trata de una de las primeras revisiones de alcance sobre enseñanza y aprendizaje del español redactada en español.
En definitiva, estos tres artículos se detienen en las experiencias de aprendientes de español a quienes tradicionalmente no se les ha prestado excesiva atención, lo que se refleja en diseños curriculares poco inclusivos en los que no se ven representados. Las propuestas incluidas en estas contribuciones buscan enmendar precisamente esta carencia mediante la innovación curricular.
4. Recomendaciones para avanzar hacia la justicia social
Como puede observarse, el monográfico ofrece respuestas a preguntas sobre las aproximaciones pedagógicas que deben estar presentes en los currículos de español orientados a la justicia social, sobre cómo mitigar el impacto de procesos como el colonialismo e ideologías como el neoliberalismo, sobre cómo incorporar múltiples voces en los materiales y sobre cómo respetar las identidades lingüísticas de los aprendientes. Además, se invita a los docentes a reflexionar sobre sus prácticas y a evaluar de manera crítica, a nivel macro, las dinámicas de poder que condicionan la enseñanza del español en la actualidad y, a nivel micro, los currículos y los materiales que se emplean con este fin.
Por tanto, es necesario que los agentes involucrados en la enseñanza del español se aproximen a la materia desde un compromiso con la justicia social, convirtiéndose en activistas dispuestos a reflexionar sobre el español desde ángulos críticos y, en muchas ocasiones, incómodos, lo que atañe en particular a quienes se encuentran en posiciones de poder, esto es, docentes, investigadores e instituciones. Así, deben evitarse posturas académicas que caigan en el empoderamiento paternalista, mediante el cual, de acuerdo con Osborn (Citation2006, 161), las estructuras de poder refrendan las variedades de las personas minorizadas, permitiendo la incorporación de la diversidad a los debates que nos ocupan sin amenazar el statu quo.
En un nivel más aplicado, resulta imprescindible continuar reduciendo “el espacio entre estudios académicos y posibles aplicaciones pedagógicas” (Klee y Lacorte Citation2021, 191). Para ello, es necesario contar con estrategias de difusión y diseminación de los resultados de las investigaciones para que resulten accesibles a todas las partes interesadas, a través de, por ejemplo, iniciativas como como la ciencia abierta (Fecher y Friesike Citation2013). Otro paso hacia la implicación de los docentes en la descolonización de la enseñanza del español puede consistir en la organización de formaciones del profesorado focalizadas en el tratamiento de estas cuestiones (como la propuesta de Wooten, Randolph y Johnson Citation2022). Además, han de establecerse colaboraciones significativas entre investigadores y docentes, dada la predisposición positiva que estos últimos parecen mostrar hacia los enfoques teóricos que promulgan la descolonización del currículum (Hernández Martín Citation2022). Asimismo, con el objetivo de desarrollar pedagogías de enseñanza de lenguas más críticas, se debe promover el manejo de materiales auténticos. Con relación a esto, la inclusión de textos de y sobre hablantes de español afrodescendientes en los manuales puede facilitar que los aprendientes racializados establezcan conexiones y se sientan identificados con quienes aparecen como hablantes de español ratificados (Granda Citation2021).
No obstante, somos conscientes de los impedimentos que pueden surgir en la operacionalización de estas recomendaciones, entre otros la imposibilidad de modificar un currículo marcado por ciertos estándares (Osborn Citation2006, 12) o las dificultades en la gestión de las expectativas de los aprendientes con relación a sus objetivos de aprendizaje. Además, debido a las actuales condiciones laborales del profesorado (González Martínez, Larraz Antón y Torres Ríos Citation2008; Muñoz Basols, Rodríguez Lifante y Cruz Moya Citation2017) y las expectativas sobre las tareas que debe realizar (Block y Gray Citation2016) –ejemplos en sí mismos de la presencia del neoliberalismo en la enseñanza del español– muchos docentes carecen de tiempo (y en ocasiones, de motivación) para acometer este tipo de cambios en los currículos. Es necesario, por tanto, que las instituciones, además de incluir en sus agendas la educación para la justicia social, se involucren en solucionar estos problemas estructurales, como la inflexibilidad de los estándares o la precariedad, que obstruyen la puesta en práctica de estas iniciativas.
5. Conclusión y prospectiva
En la actualidad, se dispone de amplia evidencia de cómo la lengua (y su aprendizaje) se toman a menudo como un indicador de raza, clase social y otras categorías que marcan los límites de pertenencia a nuestras estructuras sociales actuales. El monográfico que presentamos atestigua, de hecho, cómo se reproducen lingüísticamente los sistemas globales basados en desigualdades y jerarquías sociales y su impacto en la enseñanza y el aprendizaje del español. Con relación a esto, es importante señalar que enfoques como la pedagogía crítica o la raciolingüística, más que campos de estudio, son lentes que han de utilizarse para movilizar la investigación y la enseñanza de lenguas en una dirección que se enfrente y, a continuación, desmantele las jerarquías, en búsqueda de la justicia social. Como los resultados de estos procesos son, a menudo, sostenidos por el colonialismo y los objetivos modernos del neoliberalismo, observar cómo interactúan determinados factores demográficos y políticos con la lengua en el ámbito del español puede proporcionarnos una manera eficaz para ofrecer alternativas a la forma en la que se enseña español en la actualidad y, como objetivo social, para suprimir los sistemas construidos sobre medidas de uso supuestamente estandarizado de la lengua.
Para combatir los prejuicios derivados de sistemas como el capitalismo racial y el neoliberalismo se requieren soluciones modernas. Así, quisiéramos concluir con una llamada a la acción. La forma en que enseñamos y aprendemos idiomas tiene la capacidad de formar nuestra comprensión del mundo que nos rodea. El español es un idioma global, con casi 500 millones de hablantes en todo el mundo. Como tal, tiene poder para reconstruir o desmantelar jerarquías históricas. Depende de nosotros y nosotras, como investigadores, profesores y académicos especializados en lingüística y enseñanza del español, visualizar la educación lingüística como una herramienta hacia la liberación social. Si no nos enfrentamos a estos sistemas, no solo reproduciremos las estructuras de poder existentes, sino que también crearemos otras nuevas que reconstituyan la subyugación que los usuarios y usuarias de lenguas y variedades lingüísticas minoritarias y estigmatizadas experimentan en su vida diaria.
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