RESUMEN
Este trabajo investiga los efectos de la instrucción pragmática y el enfoque por tareas en la producción escrita de correos electrónicos en situaciones de reclamos, por parte de aprendices de español L2 (EL2), en un contexto de aula virtual. Se analiza un corpus compuesto por las redacciones de estudiantes universitarios de EL2 en Suecia, obtenido a través de un diseño de prueba anterior, tratamiento pedagógico, prueba posterior y posterior prolongada, así como de hablantes del español L1. Este corpus es complementado con un cuestionario de hábitos pragmáticos aplicado al grupo de español L1. El análisis observa el uso de secuencias de inicio, modificaciones externas y secuencias de cierre en los reclamos, en un contexto de comunicación asimétrica. Asimismo, se analiza el éxito del reclamo producido por los aprendices desde la perspectiva del destinatario del correo y su percepción sobre la adecuación pragmática. Los resultados indican un efecto positivo de la instrucción en el aprendizaje pragmático demostrado por los aprendices, impactando la producción escrita de los reclamos en términos de adecuación pragmática.
ABSTRACT
This work examines the effects of pragmatic instruction and task-based language teaching (TBLT) in Spanish L2 learners’ written production of email complaints in an online classroom. A corpus of emails written by university students of L2 Spanish in Sweden and L1 peninsular Spanish speakers was obtained through a pretest, pedagogical treatment, posttest, and delayed posttest design. In addition, a questionnaire on pragmatic habits was applied to the Spanish L1 speakers. The corpus was analyzed with regard to the use of opening sequences, external modification, and closing sequences in email complaints in an asymmetric relationship. The study also used an analysis of students’ overall success of complaints, assessed from the recipient’s perspective. The findings indicated positive effects of pragmatic task-based instruction on the learning of pragmatics, and it positively impacted learners’ written production of L2 complaints in terms of pragmatic appropriateness.
1. Introducción
El creciente dominio de la comunicación en línea mediante correos electrónicos en diversos contextos, tanto laborales como educativos, ha llevado al surgimiento de un interés en la investigación de la pragmática por este género discursivo de interacción asincrónica (e.g., Chen Citation2006; Bou-Franch Citation2011; Nguyen Citation2018; Nguyen et al. Citation2019; Nguyen y Pham Citation2021). En la actualidad, y debido a las nuevas modalidades de educación en línea que se han instaurado producto de una pandemia mundial, la comunicación en un contexto universitario ocurre generalmente por formas de interacción asincrónica en línea. Así, el empleo de correos electrónicos y mensajes a través de plataformas digitales son frecuentemente un medio recurrido para tratar asuntos académicos. El uso de este medio permite a estudiantes y personal universitario contactar y acceder a la información de manera eficiente. No obstante, este medio requiere de ciertas habilidades para poder ser efectuado de manera adecuada, exitosa y conseguir el fin comunicativo deseado.
En el marco de los estudios de pragmática L2, el interés por la investigación de la comunicación por correo electrónico en una L2 y en contextos institucionales ha aumentado. En particular, los casos de relación interpersonal con mayor distancia social y poder social desigual, como lo son los correos electrónicos a profesores enviados por estudiantes, han recibido mayor atención debido a que su estatus asimétrico implica, además de una competencia lingüística, mayor sofisticación pragmática y una conciencia crítica del uso del lenguaje en este género discursivo (Chen Citation2006). Aunque en gran parte de los casos se espera que la comunicación que involucra a un profesor demuestre una adecuación coherente al estatus de los participantes, las normas de adecuación pueden variar de una cultura a otra. Este hecho dificulta la labor del estudiante de una L2 en lo que respecta al uso de las estrategias que son socioculturalmente adecuadas a la norma de la lengua y cultura meta (Economidou-Kogetsidis Citation2016; Nguyen Citation2018). Por ello, el creciente interés en esta materia se fundamenta en comprender las posibles dificultades a las que se enfrentan los hablantes de una L2 en este medio comunicativo, y con ello, proporcionar soporte a la enseñanza de lenguas extranjeras. Estudios de la enseñanza del español han manifestado la necesidad de fomentar la comprensión intercultural en el aula ELE a través de la instrucción de contenidos pragmáticos. (Fernández y Pozzo Citation2014; Bernal y Hernández Flores Citation2016, entre otros.). Sin embargo, no existe suficiente apoyo empírico sobre los diversos efectos que puede tener la instrucción pragmática en el desarrollo de la competencia pragmática en la comunicación en línea (Usó-Juan Citation2021). Por ello, el objetivo del presente trabajo es contribuir en el estudio sobre los efectos de la instrucción metapragmática explícita, apoyada por una práctica comunicativa basada en el enfoque por tareas, en el desarrollo de la competencia pragmática en la producción escrita de correos electrónicos. De esta manera, la presente investigación se propone estudiar si este modelo de instrucción pragmática tiene efectos positivos en el desarrollo de la producción escrita en aprendices de EL2 en Suecia y, a su vez, cuán significativo puede ser ese efecto.
2. Estado de la cuestión
La reciente atención hacia las practicas comunicativas digitales, por medio de correos electrónicos de aprendices de L2, ha aumentado en los últimos años y con ello los estudios empíricos sobre la materia. La tendencia más predominante en las últimas investigaciones ha sido el estudio de las peticiones a personal docente por parte de estudiantes que poseen un nivel lingüístico intermedio o avanzado (Bou-Franch Citation2013; Lorenzo Duz y Bou-Franch Citation2013; Alcón-Soler Citation2015; Chen Citation2015; Economidou-Kogetsidis Citation2016; Nguyen Citation2018; Usó-Juan Citation2021). Esta preferencia se debe a que en la relación interpersonal asimétrica se espera que el estudiante emplee un lenguaje que reconozca su rol social (estatus social inferior) frente al alto estatus institucional que tiene el destinatario del correo, es decir, el profesor (Biesenbach-Lucas Citation2007), requiriendo así una habilidad mayor de adecuación pragmática por parte del aprendiz. Esta expectativa sociocultural de reconocimiento hacia el estatus social institucional ha recibido soporte empírico que ha evidenciado la preferencia de los estudiantes de hacer uso de un lenguaje formal e indirecto en conformidad con las normas convencionales que denotan respeto y deferencia (Chen Citation2006; Bou-Franch Citation2011; Félix-Brasdefer Citation2012). No obstante, el género discursivo de los correos electrónicos no está exento de fallos pragmáticos, los que pueden surgir cuando estas normas no se siguen y se opta, por ejemplo, por usar formas de expresiones más directas o la ausencia de secuencias de inicio o cierre en el correo (Economidou-Kogetsidis Citation2011). Estas elecciones pueden repercutir sobre los interactuantes en un modo que afecta a sus respectivas imágenes y al efecto social que produce, entendiéndose este último como la consecuencia de una actividad comunicativa sobre el clima socioemocional de la interacción (Bravo Citation2005; Hernández-Flores Citation2013). Por otra parte, el protagonismo que ha recibido el acto de la petición, ha llevado a una desatención de otras prácticas comunicativas en este tipo de contextos y que también están presentes en los correos electrónicos (e.g., agradecimientos, disculpas, reclamos, aceptar/rechazar una invitación, entre otros.). En efecto, Chen (Citation2016) argumenta que existe una necesidad de expandir el rango de estudio a otros actos comunicativos. Atendiendo a este llamado, Nguyen y Pham (Citation2021) investigaron a aprendices vietnameses de inglés LE y el efecto de la proficiencia lingüística en la realización de reclamos por correos electrónicos. Sus resultados indicaron que existe un efecto de los conocimientos lingüísticos del estudiante, no obstante, independientemente de su nivel lingüístico, los aprendices tienden a desatender procesos importantes en la producción escrita, sugiriendo la necesidad de instrucción pragmática en la producción escrita de correos electrónicos.
En el plano idiomático, la investigación existente con relación al español L2 en la comunicación mediante correos electrónicos continúa siendo escasa (p. ej., Bou-Franch Citation2011; Felix-Brasdefer Citation2012; Velasco Citation2019) en comparación con el inglés, lo que nos llama a seguir buscando soporte empírico sobre esta materia.
Bou-Franch (Citation2011) estudió las secuencias de inicio (saludos, identificadores) y las secuencias de cierre (despedidas, firma) en correos electrónicos entre estudiantes y personal docente. La autora muestra que las secuencias de inicio (saludos 93% e identificadores 60%) son predominantes en la comunicación asimétrica, así como en las secuencias de cierre (ej. Agradecimiento 63%, despedidas 83% y firma 63%). En esta misma línea, Félix-Brasdefer (Citation2012) observó la variación pragmalingüística de las secuencias de inicio y cierre en el español L2, por parte de estudiantes con inglés L1. El autor señala que la preferencia en las secuencias de inicio fueron los saludos informales (p. ej., Hola) que estaban solos o acompañados de otros movimientos externos (p. ej., saludo y nombre o saludo, título y apellido) con el objetivo de expresar cortesía solidaria. Asimismo, la tendencia en las secuencias de cierre es expresar cortesía deferencial a través de movimientos externos (p. ej., Agradecimiento y firma). El autor además enfatiza que en este contexto académico las secuencias de inicio y cierre forman parte de la expectativa y que su ausencia puede implicar una percepción negativa por parte del destinatario.
Los resultados expuestos por el estudio de Velasco (Citation2019) se basan en el mismo contexto comunicativo que los estudios anteriormente mencionados, no obstante, el análisis de adecuación pragmática se aplica a un caso donde converge más de un acto de habla, concretamente un reclamo, una opinión y una petición o solicitud. El análisis realizado en las estrategias relacionadas con la cortesía verbal empleadas en el español L2 mostró una inadecuación en las secuencias de inicio y cierre, evidenciando la necesidad de instruir al aprendiz en la comunicación asimétrica entre estudiantes y personal docente. Asimismo, Velasco (Citation2019, 21-22) identificó un frecuente uso de oraciones impositivas en el cuerpo del correo (p. ej., Pienso que mi calificación debe ser de seis o más) que no responde a la expectativa sociocultural puesto que se ve descompensado el nivel de poder social asignado al profesor.
De los estudios sobre el español L2 mencionados, se puede sugerir que las secuencias de inicio y cierre están condicionadas por el contexto comunicativo (académico), el tipo de acto de habla (petición, reclamo o disculpa) y la relación interpersonal entre los interlocutores (grado de poder y distancia social). A estos aspectos debemos sumarle la incidencia que pueden tener las normas de cortesía de su propia cultura junto con la de la cultura meta, como factores que contribuyen a la variación pragmática del español L2 (Félix-Bradesfer Citation2012). Como hemos podido ver, existe una necesidad de mayores contribuciones en esta materia que nos permita seguir avanzando en temas sobre el desarrollo de la competencia pragmática en la comunicación escrita por correos electrónicos. Existe un vacío empírico con relación a la variación y adecuación pragmática de diversos actos comunicativos, como también de sus estructuras de modificación interna y externa que nos permitan ampliar y reforzar nuestros conocimientos para la enseñanza del español L2. Por ello, el presente estudio busca contribuir a la investigación sobre el desarrollo de la competencia pragmática en la comunicación por correos electrónicos, situando el foco en la realización del reclamo en el español L2. Con este objetivo, esta investigación se conduce través de las siguientes preguntas de investigación:
¿Qué diferencias sobresalen en la frecuencia de uso de los modificadores externos y de las secuencias de inicio y cierre empleados en los reclamos, en el transcurso de la intervención pedagógica? ¿Qué efecto social pueden tener estas diferencias?
¿Existe un efecto de la instrucción pragmática con enfoque por tareas en el éxito del reclamo en términos de adecuación pragmática y cuán significativo es?
3. Metodología
Este estudio empírico e intervencionista busca establecer los beneficios de la instrucción en el desarrollo pragmático en la comunicación en línea y forma parte de un proyecto de investigación más amplio y en curso.
3.1. Participantes
En el presente estudio participaron 46 estudiantes universitarios aprendices de español L2, con edades que oscilan entre los 19 y 70 años (edad media = 29.2). Una particularidad es la diversidad de L1 y L2 de los participantes, donde el sueco es predominante en la L1 y el inglés en la L2. No obstante, se observó una amplia variedad de otras lenguas (p. ej., lenguas escandinavas, polaco, alemán y coreano, entre otras) que también forman parte del bagaje lingüístico de los participantes y que refleja el aula multilingüe de los diversos contextos académicos en Suecia.
Se seleccionaron estudiantes de primer año universitario del programa de español que ofrecen tres universidades en Suecia: universidad de Gotemburgo, universidad de Lund y universidad de Estocolmo. Por requisito de ingreso a estos programasFootnote1, la media de estudios de español que poseen estos estudiantes, desde el nivel escolar hasta el nivel universitario es de cinco años.
Los estudiantes no obtuvieron instrucción pragmática dentro de sus respectivos programas académicos en el momento de la recogida de datos, pues el curso de pragmática se imparte en los niveles avanzados. Todos accedieron a participar en el estudio y dieron su autorización por escrito, bajo la garantía de anonimización de sus datos personalesFootnote2. El grupo de participantes EL2 fue subdividido en un grupo experimental (recibe tratamiento) y un grupo de control (no recibe tratamiento).
Asimismo, se contó con un grupo de 33 estudiantes universitarios españoles de Madrid que proporcionaron una muestra de textos equivalentes a los que fueron elicitados en el grupo en Suecia. Estos textos fueron utilizados como base en el tratamiento pedagógico implementado en el estudio. Además, estos participantes respondieron un cuestionario de hábitos pragmáticos (adaptado de Murillo Medrano Citation2005) que proporcionó una base de referencia sobre el usuario ideal de la lengua (Bravo Citation2005) para nuestro posterior análisis.
Para el análisis pragmático de los textos se contó con la participación de seis evaluadores externos, hablantes nativos del español peninsular que evaluaron la adecuación pragmática de los aprendices en los correos electrónicos (véase 4.2). Se trata de seis españoles, estudiantes de la Universidad de Estocolmo. Estos participantes ejercen distintas profesiones y fueron reclutados con remuneración económica bajo el criterio de ser hablantes de español L1 peninsular y de haber residido en España hasta la adultez.
3.2. Tratamiento
En línea con otras investigaciones sobre correos electrónicos en L2/LE (Bou-Franch Citation2011, Citation2013; Cheng Citation2015; Velasco Citation2019), se optó por un tratamiento que clasifica la estructura del correo electrónico por secuencias de enmarcación (secuencias de inicio y secuencias de cierre) y secuencias de contenido (el cuerpo del correo electrónico). En las secuencias de enmarcación se encuentran los saludos, los precierres y las despedidas, las que se consideran fórmulas ritualizadas y con mayor función fática e interpersonal (Bou-Franch Citation2011). Las secuencias de contenido se conforman tanto por modificación interna (el acto principal) y modificación externa (movimientos de apoyo). El tratamiento empleado en el presente estudio se enfoca tanto en las secuencias de enmarcación como en los movimientos de apoyo que modifican externamente el acto del reclamo.
A partir del análisis de 99 reclamos escritos por los hablantes españoles, dirigidos a docentes y personal administrativo, se identificaron cuatro modificadores externos con mayor presencia en los correos electrónicos, como se resume en la .
Tabla 1. El contenido del tratamiento basado en ejemplos de los participantes españoles.
El tratamiento se conformó, primeramente, por la instrucción metapragmática explícita por representar un tipo de instrucción que favorece el aprendizaje de diversos conocimientos pragmáticos (Félix-Brasdefer y Cohen Citation2012; Taguchi Citation2015; Bernal y Hernández Flores Citation2016; Koike y Pearson Citation2005, Citation2018, entre otros). Aquí fueron tratados aspectos de distancia y poder social entre los interlocutores y la severidad de la falta que lleva al reclamo, aspectos que se relacionaron con el uso de los elementos de apoyo y las secuencias de inicio y cierre. Se revisaron, además, las modificaciones externas/fórmulas semánticas que pueden tanto intensificar (p. ej., crítica que afecta al receptor) como mitigar (p. ej., expresión de agradecimiento) el reclamo.
La segunda parte del tratamiento, la práctica comunicativa, corresponde a las actividades con enfoque por tareas, que en el campo de la pragmática L2 ha comenzado a mostrar resultados positivos en aprendices españoles de inglés como LE (cf. Alcón-Soler Citation2018; Levkina Citation2018) y en el español LE (cf. Reagan y Payant Citation2018).
Esta práctica comunicativa, basado en el modelo SSARC (Robinson Citation2010), consiste en una secuencia de dos tareas que aumentan su grado de complejidad; de una tarea simple a una cognitivamente más compleja, como se ilustra en la .
Tabla 2. Práctica comunicativa con enfoque por tareas.
Tabla 3. El modelo pedagógico en el procedimiento del tratamiento.
3.3. Procedimiento de la instrucción
El procedimiento de instrucción adoptado para este trabajo fue adaptado del modelo pedagógico propuesto por estudios anteriores (Felix-Brasdefer y Cohen Citation2012, entre otros.) para la enseñanza de la pragmática. Este procedimiento consiste en cuatro pasos: 1) despertar conciencia, 2) input pragmático, 3) instrucción de la gramática como recurso comunicativo y 4) práctica comunicativa.
El tratamiento fue realizado a través de la herramienta de conectividad en línea, Zoom, en una sesión de 45 min. En la primera parte, los estudiantes recibieron instrucción metapragmática explícita sobre el acto del reclamo, con especial atención en el efecto social en la comunicación por correos electrónico, así como también en las modificaciones externas al acto que se adoptan según el grado de severidad de la falta que lleva al reclamo. Este primer paso se desarrolló en la sala principal de Zoom, apoyado de material visual y explicativo. Posteriormente, se les presentaron ejemplos de correos electrónicos de estudiantes universitarios españoles y se discutieron las similitudes y diferencias que percibieron en relación con el sueco. De este modo, se colabora con el proceso de despertar conciencia en el estudiante y se provee de input pragmático. Seguidamente se expusieron las fórmulas semánticas presentes en este género discursivo que modifican externamente el acto del reclamo. Asimismo, se trató el efecto mitigador e intensificador de estos y los elementos pragmalingüísticos que los caracterizan.
La sesión culminó con la práctica comunicativa, parte que fue desarrollada en salas privadas donde los estudiantes participaron en grupos menores con actividades semi controladas. En la práctica comunicativa los estudiantes realizaron dos tareas que aumentan el grado de dificultad a través de: 1) contenido, 2) colaboración en la tarea, 3) colaboración en la instrucción de la tarea. Respecto al contenido, el grado de dificultad aumenta en términos de cantidad de texto (mensaje de texto/correo electrónico), el grado de severidad de la falta cometida que lleva al reclamo (bajo/alto), distancia social (-D/+D) y el poder social (-P/+P). El grado de colaboración corresponde al desarrollo grupal vs individual y la colaboración en la instrucción de la tarea refiere a la cantidad de información que recibe el participante sobre el caso y la cantidad de instrucción para resolver la tarea. Esta actividad les proporcionó practica en la producción escrita de dos tipos de reclamos, con distintos escenarios; el primero describe una relación de mayor familiaridad, con menor grado de poder social (-P) y de distancia social (-D) entre el emisor y el destinatario del correo. El segundo, por otra parte, retrata una relación de mayor grado de poder (+P) y mayor distancia social (+D) entre los interlocutores.
El desarrollo de las tareas se efectuó mediante documentos de Google cerrados y para uso exclusivo de los participantes. De esta forma, tanto los textos grupales como individuales quedaron registrados para una posterior discusión y retroalimentación metapragmática explícita en la sala principal de Zoom.
3.4. Procedimiento de recogida de datos
El presente estudio empleó un diseño de prueba anterior, prueba posterior inmediata y prueba posterior prolongada para medir no solo los beneficios inmediatos de la instrucción sino, además, aquellos que se retuvieron después de un mes. Los datos se obtuvieron a través de una prueba de producción escrita que evalúa su producción pragmática (PP). Esta prueba solicitó escribir apropiadamente un correo electrónico al personal docente de la universidad, basado en escenarios que llevan al reclamo. Los escenarios son distintos en cada prueba, no obstante, todos describen una relación asimétrica de poder (P+) y de menor grado de familiaridad (D-). La media obtenida a través de una escala de Likert de 1-5 respecto al nivel de severidad de la falta cometida que conlleva al reclamo fue de 3,8 (reclamo 1, una evaluación injusta), 4.0 (reclamo 2, ausencia de respuesta por dos meses) y 3.6 (reclamo 3, falta a promesa de envío de certificado de notas), considerado un nivel de severidad alto. La diferencia entre los tres reclamos no demostró influir en los resultados.
El proceso de recogida de datos duró seis semanas y se realizó al inicio del semestre académico con el objetivo de no interferir con el periodo de examinación. De este modo, la prueba PP conforma la prueba anterior, aplicada una semana antes del tratamiento, la prueba posterior inmediata que respondieron después de haber recibido el tratamiento y la prueba posterior prolongada, realizada cuatro semanas después del tratamiento. Todas las pruebas fueron administradas durante las horas de clase que estaban estipuladas en su programa, no obstante, como una actividad extra curricular.
Por otra parte, y a modo de complementar este corpus, se realizó un cuestionario de hábitos pragmáticos (CHP) al grupo de español L1 quienes proporcionaron su perspectiva de la implicatura que tiene una modificación externa frente a otra en los distintos casos del reclamo. Esto nos permite analizar el efecto social que tiene el uso de estas fórmulas en la composición del reclamo desde la perspectiva del usuario de la comunidad de habla meta.
4. Análisis de los datos y discusión
4.1. Pregunta de investigación 1
Como primera instancia se utilizaron los datos obtenidos de la estadística descriptiva donde se observa la frecuencia de uso de las secuencias de inicio, modificadores externos y secuencias de cierre en los tres casos de reclamos (). Estos datos se complementaron con los obtenidos en el CHP realizado por el grupo de español L1 para ahondar en el efecto social que tienen estas modificaciones externas.
Tabla 4. Frecuencia de uso de las secuencias de inicio/cierre y modificadores externos en los reclamos.
En la se exponen las secuencias de inicio, los modificadores externos del cuerpo del correo y las secuencias de cierre que obtuvieron mayor frecuencia de uso observadas en los datos aportados por los tres grupos de participantes: grupo experimental (a partir de ahora GE), grupo de control (GC) y grupo de español L1 (EL1). En los resultados observamos que, en las secuencias de inicio, el saludo está presente en un 100% en todos los casos por parte de todos los grupos. Como señala Economidou-Kogetsidis (Citation2011), la ausencia de ésta puede representar un fallo pragmático en la comunicación asimétrica, lo que es respaldado por los datos aportados por el grupo español L1, quienes demuestran que la presencia del saludo es la norma socioculturalmente adecuada. Esto, a su vez, es consistente con lo demostrado en otros estudios (Bou-Franch Citation2011; Félix-Brasdefer Citation2012) donde la presencia de una secuencia de inicio está altamente representada. A su vez, la frecuencia de uso de Buenos días/tardes (profesor(a)) aumenta levemente en el GE, de la prueba anterior a la prueba posterior, mientras que para el GC la frecuencia de uso no varía. Por otra parte, el uso de Hola (nombre/profesor(a)) por parte del GE disminuye considerablemente en el transcurso de las tres pruebas. A pesar de que el GC también muestra una disminución en su uso, esta continúa siendo más alta que la del GE en la prueba posterior y posterior prolongada. Podemos, por lo tanto, ver que el GE inicialmente prefiere un saludo menos formal al dirigirse a su profesor, sin embargo, lo modifica en la prueba posterior, disminuyendo el uso del Hola (nombre/profesor(a)) y aumentando el uso de Buenos días/tardes(profesor(a)), acercándose al comportamiento comunicativo mostrado por el EL1. Un aspecto curioso es lo que se observa con Estimado(a) (sr./sra.) profesor(a) que tiene un porcentaje bajo en la prueba anterior en ambos grupos de aprendices, pero que aumenta en las pruebas posteriores. Si bien es un saludo considerado más formal que Hola, no es la alternativa más empleada por el EL1 (33%, 33%, 25%), no obstante, el aumento que demuestra el GE puede indicar una intensión de emplear un saludo más formal con el objetivo de adecuarse a la norma sociocultural de la lengua meta.
Hofstede (Citation2001) discute sobre las culturas de distanciamiento de poder social e identifica a Suecia como una cultura de menor distanciamiento y a España como una de mayor distanciamiento. Los estudios existentes respecto al lenguaje en la comunicación asimétrica sugieren que su estilo está culturalmente influenciado y que en comunidades de habla donde predomina una cultura de mayor distanciamiento de poder social, el lenguaje empleado será más formal (Hofstede Citation2001; Chen Citation2015). En el contexto académico tratado en este estudio las secuencias de inicio son elementos esperados, aunque pueden verse estilos tanto formales como menos formales (Félix-Brasdefer Citation2012). Lo representado por el EL1 parece concordar con esta idea y sostienen que la situación y el contexto comunicativo llama a un lenguaje más elaborado, como podemos corroborar en el CHP:
¿Por qué crees que se prefiere usar buenos días/tardes ante hola?
A: Se utiliza el buenos días o buenas tardes porque es una forma más formal de dirigirse […].
D: Dirigirse a un profesor con un buenos días o buenas tardes es más formal y adecuado que un hola.
E: Se usa buenos días/buenas tardes en vez de un hola porque en mi opinión es una expresión más formal. Hola es demasiado coloquial y simple para un correo institucional.
A pesar de que el uso de estimado profesor es frecuente, la opción de la mayoría es buenos días/tardes. ¿Por qué crees que es así? ¿Ves alguna diferencia entre una y otra?
A: Estimado profesor es una expresión que muestra mucho más respeto.
D: … creo que se usa menos [estimado profesor] porque en persona la mayoría de las personas saludan a los profesores con buenos días/tardes, por ello considero que puede tratarse de una expresión que muestra más cercanía.
(CHP)
Con respecto a los modificadores externos del reclamo, se destaca en su frecuencia de uso la Enunciación del reclamo, con un progresivo aumento por parte del GE (77%, 88%, 96%). Este modificador permite al emisor anunciar el motivo de su correo y hace referencia a la falta cometida que lo afecta y, de este modo, expresar su descontento de modo menos directo o abrupto. Por lo tanto, el incremento de su uso es considerado favorable para estos casos. Así también se observa en los resultados del grupo EL1 y en lo sostenido en el estudio de Flores Salgado (Citation2011) donde se muestra que hablantes del español L1 tienden a utilizar múltiples elementos de apoyos explicativos para mitigar posibles amenazas a la imagen social de los interlocutores. En cuanto a los modificadores que pueden agravar el reclamo (Demanda de explicación, 77%, 17%, 13% y Evaluación de la acción, 64%, 29%, 43%) se observa una disminución principalmente entre la prueba anterior y posterior por parte del GE. El empleo de la evaluación de la acción llevó a expresiones como “es injusto” o “no me parece justo” que, según señala uno de los evaluadores externos en el análisis de adecuación pragmática (véase PI 2), son interpretados de forma negativa:
“He valorado negativamente expresiones que no respetaban mi trabajo como profesorFootnote3, por ejemplo, injusto, no tiene sentido, raro, sorpresa … ”.
(Evaluador externo 1).
¿Por qué crees que el estudiante opta por no usar un saludo de despedida? ¿Cuál crees que es el efecto que causan estos cierres? ¿Crees que pueda afectar la imagen del estudiante?
A: No lo usa porque el estudiante está enfadado y molesto. El efecto que causa en el destinatario es presión. Crea un efecto de mala educación por parte del estudiante.
B: Si no se añaden esos finales, se da a entender que el estudiante habla desde un punto de vista más serio y cortante porque necesita que le hagan caso.
C: El hecho de no terminar el correo de forma tradicional creo que es un recurso del estudiante para dejar clara su indignación […] No despedirse de forma tradicional indica la seriedad del asunto y la indignación del alumno. Esto puede dar al alumno una imagen de maleducado.
(CHP)
A continuación, se analiza si la instrucción pragmática tuvo un efecto estadísticamente significativo, así como el tamaño de su efecto, en los resultados de los estudiantes.
4.2. Pregunta de investigación 2
Como aproximación metodológica a nuestra segunda pregunta de investigación implementamos pruebas de estadística que nos permitieran definir si hubo efecto significativo de la instrucción pragmática, como también el tamaño de su efecto en los resultados obtenidos por los estudiantes.
Primeramente, se desarrollaron cinco criterios de evaluación del éxito del reclamo, análisis que fue realizado por la autora de esta investigación junto con los seis evaluadores externos. Estos criterios de evaluación consisten en una escala de puntuación Likert de 1-5 que determinan el éxito del correo electrónico para efectuar el reclamo, tomando en cuenta el aspecto del trabajo de imagen social y si el fin comunicativo sería alcanzado. Estos criterios se materializan de la siguiente forma:
Juzga el éxito en la producción del reclamo y piensa si sientes el deber de atender el reclamo y/o de llegar a un acuerdo o solución si estuvieras en la posición del destinatario.
5= Sentiría el deber de atender el reclamo y/o de llegar a un acuerdo o solución y lo haría con gusto. El estudiante muestra una actitud conciliadora. Además, muestra consideración hacia mi persona y emplea un tono respetuoso y adecuado.
4= Sentiría el deber de atender el reclamo y/o de llegar a un acuerdo o solución y lo haría con buena voluntad. El estudiante muestra una actitud, hasta cierto punto, conciliadora, aunque muestra consideración hacia mi persona y emplea un tono, hasta cierto punto, respetuoso o adecuado.
3= Sentiría el deber de atender el reclamo y/o de llegar a un acuerdo o solución, pero con vacilación. El estudiante muestra una actitud, hasta cierto punto, conciliadora, pero muestra poca consideración hacia mi persona y emplea un tono no siempre respetuoso ni adecuado.
2= Sentiría el deber de atender el reclamo y/o de llegar a un acuerdo o solución, pero lo haría con mala voluntad. El estudiante muestra una actitud poco conciliadora. Además, muestra poca consideración hacia mi persona y/o emplea un tono no siempre respetuoso ni adecuado.
1= No sentiría deber de atender el reclamo o de llegar a un acuerdo o solución. El estudiante no muestra una actitud conciliadora. Además, no muestra consideración hacia mi persona y emplea un tono irrespetuoso o inadecuado.
Comenta brevemente por qué has evaluado de la forma que hiciste.
Con respecto a los resultados obtenidos en el test T de muestras pareadas sobre el análisis de adecuación pragmática, estos indican que hubo un efecto de la instrucción pragmática en la producción de reclamos por parte del GE. En las y se puede observar el rango de distribución del puntaje obtenido en la evaluación de adecuación pragmática y la mediana obtenida en el transcurso de las tres pruebas escritas. Los resultados del GE indican un aumento inmediatamente después de haber recibido la instrucción y este incremento continúa progresando cuatro semanas más tarde, como se aprecia en los resultados de la prueba posterior prolongada.
Figura 1. Puntaje en las pruebas de adecuación pragmática del GE, presentado en gráfico de caja.
Figura 2. Puntaje en las pruebas de adecuación pragmática del GC, presentado en gráfico de caja.
Los datos proporcionados por el test T de muestras pareadas, ilustrado en la , indican que el progreso demostrado por el GE inmediatamente después de recibir la instrucción no es estadísticamente significativo (p = 0,128) y el tamaño del efecto es considerado pequeño (índice d Cohen = 0,33). Del mismo modo se interpreta el progreso visto desde la prueba posterior a la prueba posterior prolongada (p = 0,209, d = 0,27).
Tabla 5. Prueba de T de muestras pareadas en GE y GC
Por otra parte, el logro adquisitivo que se observa desde la prueba anterior hacia la prueba posterior prolongada sí es estadísticamente significativo (p = 0,008) con un tamaño de efecto mediano (d = 0,62). El grupo de control, por otra parte, no muestra resultados significativos en el transcurso de las pruebas.
5. Conclusiones
La comparación entre el comportamiento comunicativo demostrado por los hablantes EL2 y los datos aportados por los hablantes EL1 nos permiten identificar aspectos relevantes para la instrucción pragmática y el desarrollo de esta competencia. Primeramente, se observan diferencias socioculturales entre la cultura sueca y la cultura de la lengua meta que repercuten en el fin comunicativo y en el efecto e imagen social. Estas diferencias, identificadas en las secuencias de inicio, cierre y modificadores externos, permiten al docente acercar al hablante EL2, a través de este género discursivo, a la norma sociocultural de la cultura meta, lo que supone plantear estas diferencias y similitudes en el aula EL2, promoviendo así la competencia pragmática e intercultural. Asimismo, los datos aportados por los hablantes EL1 otorgan un repertorio de estrategias pragmáticas útiles para la práctica en el aula que contribuyen con la enseñanza de este género discursivo en particular. Cabe señalar que, más allá de buscar una generalización de los resultados, el presente estudio busca exponer, tanto recursos nuevos como posibles desafíos, para la enseñanza de la pragmática EL2.
A la luz de los resultados obtenidos parece razonable, además, concluir que la instrucción pragmática basada en tareas empleada en este estudio es adecuada para el objetivo pedagógico propuesto, mostrando un efecto mediano y estadísticamente significativo en el desempeño de los aprendices EL2. Si bien la frecuencia de uso de las secuencias de inicio, cierre y modificadores externos en el GE no evidencia una diferencia nítida con el GC ni se asimila siempre al EL1, las modificaciones que realiza de la prueba anterior a las pruebas posteriores sí demuestran mayor adecuación pragmática, como podemos ver en el análisis del éxito del reclamo en la producción escrita. Un aspecto que nos llama la atención es que vemos evidencia de un aprendizaje inmediatamente después de recibir el tratamiento, no obstante, el efecto mayor se observa transcurridas las siguientes cuatro semanas, es decir, el estudiante continúa mostrando resultados favorables. Esto abre la posibilidad de estimar que el estudiante no solo consigue retener y producir los conocimientos nuevos, sino que con un margen de tiempo más amplio consigue procesar los contenidos vistos y alcanzar un nivel mayor de comprensión y producción. Caso similar es el observado en el estudio de Reagan y Payant (Citation2018) donde se evidencia que los aprendices de español incrementaron la producción de elementos de apoyo de la petición en la prueba posterior y que estos continuaron incrementando sus resultados en la prueba posterior prolongada. La posibilidad de que la instrucción pueda llevar a un efecto tardío de la adquisición de los conocimientos nuevos llama a los educadores a prestar más atención al nivel de desarrollo que muestra el estudiante en diversas etapas del periodo de aprendizaje, pues lo demostrado en una evaluación posterior inmediata podría no representar la capacidad real del estudiante. No obstante, este efecto tardío requiere de mayor soporte empírico para futuras discusiones. En resumen, podemos observar que el modelo de instrucción implementado con estudiantes de primer año universitario en Suecia, en efecto, es fructífero y adecuado para el aprendizaje de nuevos conocimientos pragmáticos. Estos resultados nos parecen relevantes para el desarrollo curricular de L2, pues evidencian que la instrucción pragmática no necesariamente requiere de niveles académicos avanzados y que, a través del trabajo con contenidos adecuados al nivel correspondiente, se puede fomentar el aprendizaje pragmático.
Por otra parte, aspectos como cantidad de contenidos, tiempo estimado para la instrucción y para las tareas, o si la instrucción forma parte de la malla curricular o, como en este caso, son una actividad independiente podrían ser factores que inciden en el modo en cómo el estudiante encara el aprendizaje en el aula. La extensión del tratamiento pedagógico implementado, junto con su estatus extracurricular fueron las principales limitaciones de este trabajo. Por ello, futuras investigaciones longitudinales que acompañen un proceso de aprendizaje más extenso e integrado en la malla curricular podrían aportar conocimientos valiosos sobre el aprendizaje de la pragmática en el español.
Con objeto de abordar un vacío empírico, futuras investigaciones necesitarían considerar aspectos pragmáticos del reclamo escrito en otras variedades del español con el objetivo de identificar similitudes y diferencias que, como docentes, podamos plantear en la instrucción pragmática EL2.
Notes
1 El nivel mínimo de entrada a los programas de español universitario es haber cursado y aprobado al menos el curso español paso 3. Con base en las equivalencias entre los pasos de la educación secundaria sueca y el MCER, este nivel de ingreso corresponde a un A2 avanzado o un B1 inicial.
2 El proyecto está registrado en la Universidad de Estocolmo bajo el número de registro 49165225 y cumple con las recomendaciones de la Guía de Buenas Prácticas en la Investigación (God forskningssed), establecida por la agencia estatal sueca Consejería de la Investigación (Vetenskapsrådet). Asimismo, sigue los reglamentos de manejo de datos personales en las prácticas de la investigación seguidas por la Universidad de Estocolmo.
3 El evaluador externo adopta el rol de profesor cuando evalúa los textos desde la perspectiva del destinatario del correo.
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